以发展变异性为核心：从挫败反应看优质教学与行为支持

核心观点

• 优质教学的本质是“因材施教”，即根据每个学生当前的发展水平进行教学。
• 学生的“问题行为”应被理解为一种挫败或苦恼的反应，其根源往往是学生难以达到当前的期望。
• 教育系统的设计应以服务“有困难的学生”为核心，因为适用于他们的方法同样适用于其他学生，反之则不然。

重新聚焦：发展变异性

• 定义：指个体在认知/学业、情绪、身体和社交等所有功能领域发展速度和轨迹上的自然差异。
• 现状：这一概念在教育培训和学校实践中常被忽视，但它却是课堂中的现实。

• 行动启示：

  • 发展变异性无需被“纠正”，而需要被重点关注、积极回应并有意规划。
  • 衡量一所学校质量的关键，在于其对学生发展变异性的响应程度。
  • 发展变异性的一个良好同义词是“多样性”。

重新定义：优质教学

• 核心定义：优质教学即“因材施教”，回应课堂中的发展变异性。

• 内涵：

  • 追求高期望（但高度个性化）。
  • 让每个学生发挥最大潜力（以学生自身为参照点）。
  • 扮演重要的社会化角色。

• 相关概念辨析：

  • 公平 vs. 平等：公平（Equity）是为不同起点的学生提供获得机会和资源的平等途径；平等（Equality）则意味着对所有人一视同仁，这仅在所有学生相同时才有意义。
  • 包容：为那些可能因发展差异而被排斥或边缘化的学生提供平等机会和资源。

• 现实挑战：

  • 高风险标准化测试迫使教育者确保所有学生在学年末达到统一标准，这与“因材施教”的理念相悖。
  • 现有的支持体系往往不足以帮助困难学生达到期望。

期望管理

• 定义：有意识、审慎地思考我们对学生设定的期望是否在其当前能力范围内（以学生自身为参照点）。
• 作用：更好的期望管理能显著减少行为问题，以及随之而来的惩罚性措施（如停学、开除、体罚、隔离等）。

• 判断标准（简易算法）：

  • 若学生有时能达到某个期望，则该期望在其能力范围内。
  • 若学生从未达到某个期望，则该期望可能暂时超出其能力范围（并非永远）。
• 特别说明：不应仅依赖特殊教育来应对发展变异性，否则会削弱普通教育的作用，并在“达标”与“未达标”的学生间制造有害的区分。

准确解读：问题行为

• 本质：当学生被要求达到其无法可靠满足的期望时，就会表现出挫败反应。“问题行为”是挫败反应的同义词。

• 挫败反应的变异性：

  • “幸运的”反应：如抱怨、撅嘴、生闷气、退缩、哭泣。这些反应通常能引发成人的共情、抚育和支持。
  • “不幸的”反应：如尖叫、咒骂、打人、吐口水、踢踹、咬人、扔东西、破坏物品、逃离。这些反应更可能招致学校和社会中最具惩罚性、排斥性的纪律处分。

• 根本原因：反应差异的根源在于技能，而非动机。

  • 一些学生具备适应性处理问题和挫折的技能（如灵活性/适应性、挫折耐受性、问题解决和情绪调节能力），而另一些学生则不具备。
  • 关键结论：问题行为传递的核心信息是：存在某个学生难以可靠满足的期望。
• 传统误区：尽管没有研究支持挫败反应源于动机不足，但学校长期以来的标准做法仍是应用动机策略（奖励或惩罚），这并未触及问题核心。